Acerca del contexto epocal
El contexto epocal en el que se enmarca esta escritura se ubica transcurridos ya 15 años de promulgada Ley Nacional de Educación (2006) y sus sólidos postulados de sostener una educación inclusiva, post Declaración de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2007) y la consiguiente adhesión de la República Argentina (2008), lo que define por un lado un escenario situado en el paradigma del derecho y por otro lado un contexto de época que va a remolque de estas ideas, un territorio social y político ambivalente al que le cuesta efectivizar y sostener estas conceptualizaciones.
A esta coyuntura, se suma el hecho extraordinario de la pandemia de los últimos años que deja al descubierto las grandes desigualdades dentro del sistema educativo, innegables, preexistentes, que en este momento deben ser particularmente consideradas para no ser profundizadas. Deuda prioritaria, a la que se añaden otras, también de larga data en la educación secundaria, que interpelan en un amplio abanico que se abre desde el derecho a la educación hasta las didácticas y sus supuestos en temas que no por reiterados pierden vigencia sino al contrario imponen su tratamiento con mayor urgencia.
Ninguna propuesta de escuela inclusiva puede ponerse al margen del sistema internacional de derechos de humanos, desoír las resoluciones de la ONU DDHH para sostener políticas de frente a los Tratados y Convenciones ratificados por el país y elevados a rango constitucional yo supra legal o incumplir las mandas constitucionales como resultan ser la obligatoriedad y la universalidad en la educación media.
Motivación
¿Y por qué lo escribí?, porque hace tiempo que estoy con estas reflexiones entre manos, o entre líneas, las he ido plasmando en artículos, presentaciones, apuntes, cada vez más organizadas y sistematizadas por instancias de capacitación o formación docente.
Así se fue “armando” en una doble vertiente. Por un lado, en respuesta a las necesidades y preguntas surgidas en encuentros con los profesores, tutores de instituciones donde uno se acerca para trabajar y acompañar proyectos, cuestionamientos que tienen que ver con cierto desconocimiento, con desinformación. En las más de las veces no tiene que ver con mala disposición del profesor sino con un no saber bien de qué se trata, no entender qué se espera de él, no tener claro qué hacer o con quién hacerlo. He intentado entonces ir por esos caminos, quizás respondiendo a una necesidad de esclarecer algunos puntos que siento operan como “barreras” en el profesorado condicionando el quehacer en el aula.
Pero, nobleza obliga, por otro lado, creo que por sobre todo he escrito este libro como una necesidad personal. Necesidad de acompañar esta decisión política de ampliación de derechos única, irreversible, encomiable que tiene que ver con el futuro de los jóvenes, con el futuro del país.
La escuela secundaria obligatoria representa un punto de inflexión en la historia educativa del país, de la población juvenil y de muchas familias argentinas que por primera vez ven garantizado que un miembro de su grupo acceda a ese nivel educativo y se interrumpa un destino de exclusión escolar en el linaje familiar.
Acerca de quien escribe
Tengo el privilegio y el gusto de trabajar en la profesión que elegí siendo muy joven, en los inicios de la década del 70, que se conjuga con casi 30 años en el oficio de escribir. En libros anteriores di cuenta de los diferentes momentos por lo que se ha transitado, y aún hoy se transita, en el afán de construir una escuela para todos, más justa, equitativa y solidaria.
Este libro se entreteje y dialoga con aquellos libros desde nuevos lugares de enunciación e interpretación que se sitúan desde la perspectiva del derecho, con otros andamiajes políticos y sociales de los que resulta imposible alejarse al pensar una escuela secundaria universal y obligatoria.
Tal como lo propusiera en el libro “De la Integración escolar a la Educación Inclusiva. De una opción a un derecho” en este escrito recurro a la figura de testimonio y testigo.
El testimonio es un discurso público, oral o escrito, que tiene como unción presentar un hecho desde la vivencia personal del emisor. La idea es dejar un respaldo o constancia de lo acontecido a quienes se han visto envueltos en el suceso o a quienes, por alguna razón en especial, tienen interés en él. Se habla de testigo presencial cuando la persona vio los acontecimientos de forma directa.
Me ubico como testigo presencial de una época y doy testimonio de ello. La palabra testigo es polisémica. En el ámbito del deporte, el testigo es una barra que se utiliza en la carrera de relevos. Los corredores de un mismo equipo se pasan el testigo en la zona de cambio que está habilitada para ello en cada posta. El traspaso del testigo es imprescindible para seguir una carrera ya que es la prueba de que se ha realizado el relevo.
He sido protagonista y a la vez testigo de cambios estructurales que fueron de la escuela tradicional homogeneizadora y graduada a la escuela integradora que da paso a la construcción de una instancia superadora, la educación inclusiva.
No ha sido un proceso azaroso sino una construcción con clara intencionalidad política por lograr la escuela más amplia y democrática que necesitan los estudiantes de este tercer milenio.
Este libro es, a su manera, un pasar el testigo a quienes ya están en el camino y a quienes llegan de relevo.
Y, como recibir el testigo supone un alguien que viene andando y un otro que seguir hacia delante, estos escritos intentan dar cuenta del camino recorrido como basamento y sostén de esta nueva construcción para que otros la continúen.
De andamios y ayudas
Hoy, al hablar de escuela inclusiva se abre un nuevo campo conceptual y semántico, hablamos de accesibilidad, barreras al aprendizaje y la participación, ayudas, ajustes razonables, configuraciones de apoyo, trayectoria integral y otros conceptos que redefinen la educación de este tercer milenio.
En el marco de estas ideas el concepto de accesibilidad resulta esencial para garantizar el derecho al aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes. Y es siguiendo este sentido que he pensado el libro, con la idea de acompañar a los profesores de la escuela media en su accesibilidad al tema a través de ayudas sencillas, concretas y no por ello menos rigurosas.
La búsqueda se ubica en potenciar y acompañar la construcción de una escuela media inclusiva que tenga como pilares la pedagogía del cuidado y la transformación centrada en el sujeto del aprendizaje y su entorno vital y escolar.
El profesor de la escuela media se ha visto conmovido, exigido y más de una vez excedido por los nuevos postulados. Ha sido un cambio vertiginoso que en muchos casos no ha dado tiempo a una información sólida y es en ese vacío, en ese desconocimiento donde estos escritos intentan ser andamio, ayudas concretas.
Son apuntes y reflexiones sobre esta transformación tan profunda, necesaria y vertiginosa que ha venido a conmover el nivel y su profesorado que ha tenido que hacer algo así como “un curso intensivo” impuesto por la necesidad. Diferente en tiempos y modos de las transformaciones que se dieron en nivel inicial, que fue precursor en integración primero y en inclusión después, o en la primaria que lleva ya muchas décadas en esta construcción. Y en ese devenir de curso intensivo los tiempos y modos de las reflexiones han sido múltiples y diversos obedeciendo a la federalización que implica intervenciones contextualizadas a lo ancho y a lo largo de nuestro vasto país.
He intentado tomar ideas o miradas generales y queda en cada lector reescribirlas contextualizadas en su aldea. No difieren en la esencia troncal de lo planteado en las bases generales para la construcción de una escuela inclusiva, sino que se basan en esas premisas y las ajusta a la escuela media
Escribir no siempre es un oficio solitario, tiene su lado colectivo que en este caso supone maestros y profesores convencidos con garantizar oportunidades, alojar, tender puentes hacia nuevos destinos, hacia el encuentro con el otro, con el saber y el conocimiento.
La escritura es un oficio pendular entre lo subjetivo y lo colectivo. Estas líneas de hecho surgen así y esperan entreverarse con otras de autores variados para ser trama de nuevos escritos.
Acerca de este libro
No pretende ser un trabajo de relevo de la situación actual de la escuela media. No es mi competencia ni es el objetivo de este libro. Eso lo dejamos para los organismos estatales, los investigadores, los especialistas en el tema que con rigor nos acercan sus aportes. De hecho, en el libro se hace referencia constante a leyes, documentos, decretos y fuentes teóricas donde abrevar y sostenerse que sitúan y orientan las reflexiones.
Si son apuntes, reflexiones, interrogantes, desde una lectura dialéctica y multidimensional que considera la complejidad educativa de la escuela secundaria desde una perspectiva histórica, sistémica, relacional y didáctica que nos permite el acercamiento al tema.
El libro de abre, en su primera parte, planteando la escuela secundaria obligatoria como el desafío educativo del 3er milenio en un contexto de transformación profunda donde la obligatoriedad y la universalidad son consideradas una corresponsabilidad ineludible. Se abordan los diferentes paradigmas imperantes en la escena de la escuela media y se pasa a revisar el marco teórico práctico desde el cual pensar y diseñar la puesta en acto en el aula.
Se ofrecen las ideas generales sobre diversificación curricular, diseño universal del aprendizaje, justicia curricular, atravesamiento cultural, transposición didáctica, secuencia didáctica, enseñanza multinivel, aprendizaje personalizado, para avanzar sobre la epistemología genética en un intento de superar las miradas estrictas sobre edades cronológicas y avanzar hacia las estructuras de pensamiento, hacia procesos constructivos abiertos y cambiantes, tomar los aportes del constructivismo dialéctico y ahondar en la constitución subjetiva. Teorías fundantes que no son ajenas a ningún profesor de la escuela secundaria revisitadas a la luz de la obligatoriedad y la universalidad que acompañan el pensar cómo se enseña, desde dónde y para qué se enseña y resituar estas cuestiones dentro de lo que acontece en la educación media.
La segunda parte del libro: “Pensar y Obrar en clave de Accesibilidad” intenta poner en acto lo trabajado en la primera fracción desde la lógica de la escuela media. Se sostiene en la intencionalidad de acompañar la reflexión en torno a los cuestionamientos de los profesores acerca de cómo llevar la teoría al aula, expresado muchas veces en el “estoy de acuerdo en todo con la propuesta inclusiva, pero… una cosa es la teoría y otra la práctica”, “suena muy claro, coherente, pero en el aula se me queman los papeles”, “¿cómo llevo esto al día a día?”, “sí, pero ¿cómo hago al momento de evaluar?” o “el problema está en la nota que va a la libreta”. Estas argumentaciones marcan dos cuestiones no menores. Una es que superan el momento resistencial de años pasados basadas en la inhabilitación para la tarea propuesta y la otra es que dejan al descubierto esa desinformación, desactualización y desconocimiento que obturan como barreras para efectivizar prácticas inclusivas.
Se trabaja sobre Accesibilidad, Barreras, Ayudas y Ajustes Razonables para proponer Formas No Tradicionales de Producción Pedagógica a través de ejemplos y experiencias concretas de propuestas diversificadas que incluyen a las evaluaciones como parte del proceso de enseñanza aprendizaje.
Al finalizar cada capítulo el lector se encontrará con “Actividades para la reflexión” a modo de talleres diseñados específicamente para revisar el tema.
No es lo mismo
No es lo mismo haber cursado la secundaria que no haberlo hecho. No es lo mismo haber terminado la escolaridad a los 12 años que a los 18 años, no es lo mismo transitar la adolescencia bajo el cobijo de una institución educativa que sin su tutela. Y así podríamos seguir enumerando las carencias que se instalan en un sujeto que no ha transitado el nivel medio, pero dejemos que lo hagan algunos referentes a quienes el hecho no les impidió su desarrollo cultural o intelectual pero sí quedó como un pendiente.
Roberto Alfredo «el Negro» Fontanarrosa (1944-2007) humorista gráfico, dibujante, guionista, historietista y escritor de ficción en general y del cuento corto en particular. Autor que, además de acercar los libros al público más futbolero, aproximó el fútbol a quienes menos les interesaba ese deporte. Hincha fanático de Rosario Central, el club de sus amores.
Varias escuelas de Rosario, su ciudad natal, llevan su nombre. Fue en ocasión de su visita a una de estas escuelas en la que se refirió a sus estudios secundarios inconclusos como una deuda, como algo que no proponía como ejemplo para los muchos jóvenes que hoy leen sus textos en las aulas.
Osvaldo Soriano (1943 1997), de oficio escritor y periodista, cursó estudios secundarios hasta tercer año en la Escuela Industrial de Neuquén –hoy ENET Nº 1. Su padre lo soñaba ingeniero electrónico, él prefería el fútbol. Pero en tercer año, por una llamarada que empezó a arder sobre la parte inferior del overol de un alumno, ninguno de los destinos prospera. Broma o accidente…, tres alumnos fueron a la dirección, de la dirección al vestuario y del vestuario a sus casas. Los tres expulsados. Soriano no volvería a estudiar y lo comentaba con gran pesar.
Muchos años más tarde, en un homenaje póstumo, Ricardo Piglia recordaría que cuatro de los más grandes escritores argentinos, Sarmiento, José Hernández, Roberto Arlt y Jorge Luis Borges, no habían terminado el secundario. Ninguno de ellos lo tuvo nunca como una hazaña.
En diciembre del 2022 Pablo Díaz, uno de los sobrevivientes de la “Noche de los Lápices”, logró terminar sus estudios secundarios a los 64 años al aprobar Matemáticas a través del plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (FinEs) en las aulas de la escuela Técnica 1 Valentín Vergara, de La Plata. Notoriamente emocionado, recordó a sus compañeros de la Unión de Estudiantes Secundarios (UES), que fueron desaparecidos y asesinados por la dictadura militar. “Ellos rindieron conmigo, ahora estoy terminando la secundaria como una reivindicación de los chicos”, manifestó.
En diálogo con Radio Universidad, Díaz relató: “El Fines lo hace gente que tal vez no tuvo la instancia de la terminar la escuela por distintas razones, por historias personales. Una compañera limpia casas, el otro es barman en un boliche, en negro, otro en una panadería, y todos sentíamos que la terminalidad te da la posibilidad de crecer, aun siendo grande, generar otras oportunidades”.
La secundaria no es sólo un título académico, tiene un valor simbólico y una relevancia social de peso, de hecho, los futbolistas Nicolás Tagliafico y el Cuti Romero después de ganar el Mundial 2023 han decidido completar los estudios sumándose al programa de finalización junto a otros 250 jugadores con secundaria incompleta.
Independientemente de la razón por la no se haya cursado o culminado la escuela media, nadie se ufana de ello, sí se tiene como una deuda, una injusticia, un conflicto, un pendiente por que no da lo mismo cursar la secundaria que no hacerlo.
Hoy la educación secundaria, universal y obligatoria, busca en todas sus modalidades y orientaciones que adolescentes y jóvenes tengan herramientas para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de sus estudios, es ampliar derechos y garantizar futuros posibles.
¡No llame ya!
La construcción de un Proyecto Educativo Institucional que contemple una educación inclusiva supone un arduo trabajo colegiado entre todos los actores de la escena escolar. Una escuela que comulgue con las necesidades de la época y trascienda en cada estudiante, supone un cambio de paradigma. Requiere de una gestión institucional fuerte y decidida, del compromiso y la capacitación docente continua y de jerarquizar la diversidad al rango de valor educativo. Construir la escuela de la diversidad no resulta una tarea sencilla porque no son sencillos los tiempos que corren.
Este presente no es una panacea y la concreción del objetivo propuesto no se consigue con la inmediatez con la que se accede a la mayoría de las necesidades cotidianas, llamando por teléfono, apretando un botón o pasando una tarjeta magnética que resuelve la necesidad con tal velocidad que no se llega a sentir la falta que generó el deseo.
Es una urgencia, emergencia a “resolver” lo antes posible, ayer de ser posible, pero no se resuelve tocando un botón, menos aplicando un instructivo o determinados tips puntuales.
No se trata tan solo de ampliar la puerta de la escuela para alojar a todos, lo que ya es algo mucho, ni de flexibilizar la propuesta, que ya es gran paso, sino de cambiar nuestra forma de ver y pensar al otro, de dejarnos interpelar por el otro. De pensar una pedagogía del respeto y el cuidado, de la constancia y el compromiso, del esfuerzo y la alegría, del lazo y la pregunta.
Paulo Freire con vigencia trepidante hablan de la necesidad de desarrollar una pedagogía de la pregunta, de superar la pedagogía de la respuesta. El gran maestro die que siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta, que los profesores contestan preguntas que los alumnos no han hecho y creo que aquí se debe abrir la pregunta no solo para la escucha del alumno sino para la nuestra. Poder preguntarnos acerca de lo que cotidianamente hacemos en las aulas, de cómo lo hacemos, por qué lo hacemos y para quién lo hacemos. Preguntarnos por el modelo de escuela que sustentamos, por el paradigma desde el que pensamos y enseñamos.
La intención de estas páginas es abrir preguntas que nos dispongan a pensarnos y a actuar en consonancia con las necesidades de este estudiantado del tercer milenio, de la escuela inclusiva. Y al decir las necesidades del estudiantado son las necesidades de todos y de cada uno, con sus historias, sus realidades, sus vicisitudes y deseos, sus modos y tiempos, que poco tienen que ver con los mandatos de la escuela homogeneizadora, y nos desafían y provocan la búsqueda y construcción de las formas no tradicionales de producción pedagógica que se merecen.
Es su derecho, es nuestra obligación.