Tomando en consideración los aportes de Fenstermacher (1989), el aprendizaje no es causado por la enseñanza, sino por las actividades que realiza el estudiante. Según el autor, la enseñanza ayudaría a mejorar las actividades que realizaría el alumno para conseguir el aprendizaje.
Teorías sobre el aprendizaje
Existen diversos modelos teóricos que sirven para explicar cómo aprenden las personas:
La teoría conductista explica el aprendizaje por condicionamiento: la conducta del alumno se refuerza o extingue según las consecuencias que reciba.
La teoría de la Gestalt explica que se llega a la solución de un problema a partir de percibir la situación en su conjunto: los elementos que la componen y la relación entre ellos. La visión global de la situación posibilita la comprensión.
El psicoanálisis explica que las consecuencias defensivas que surgen por poner bajo amenaza al yo pueden tener como efecto conflictos entre el alumno y su docente y alterar la motivación para estudiar.
Por su parte, John Dewey plantea que el alumno aprende aquello que descubre por si mismo, por tal motivo, propone el método inductivo para explicar la forma en que los alumnos aprenden: surge una nueva dificultad que el alumno no pude resolver con sus conocimientos, define el problema, busca posibles soluciones y analiza las consecuencias que se desprenden de ellas. Finalmente, aplica las hipótesis.
Tomando en consideración los aportes de Piaget, se puede explicar el desarrollo del conocimiento a partir de tres actividades: la asimilación (la forma en que el alumno se acercaría al nuevo objeto y va conociendo sus particularidades), la acomodación (el alumno comienza a modificarse él mismo frente al objeto) y la adaptación (momento en que el alumno llega a un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, llegando a un nuevo conocimiento).
Vigotsky, por su parte, define la Zona de Desarrollo Próximo como la distancia entre aquello que el alumno puede realizar solo y aquello que necesita la ayuda de alguien con mayor capacidad. Este autor destaca la importancia de la interacción social para el aprendizaje.
Por su parte, Ausubel propone que el aprendizaje se produce cuando el alumno logra relacionar sus conocimientos con la nueva información: esto permitiría la incorporación de los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva del alumno.
El docente
Los objetivos de los programas refieren a los aprendizajes que deben conseguir los alumnos. Entonces, estos objetivos orientan las actividades que se programan. Porque las actividades tienen como finalidad que los alumnos realicen las mediaciones cognitivas y sociales necesarias para aprender.
Entonces los docentes construyen las actividades basándose en teorías sobre el aprendizaje.
Tomando como ejemplo la teoría de John Dewey, propone que los alumnos aprenden aquellos conocimientos que descubren por sí mismos. A partir de dicha teoría, un objetivo podría ser que los alumnos logren buscar diversas alternativas de solución a un problema. Una actividad posible podría ser encontrar tres formas distintas de resolver una situación problemática.
En este ejemplo se puede observar que la teoría del aprendizaje influye sobre la actividad que el docente programa para la clase. Pero, ¿todos los alumnos aprenden de la misma forma? ¿Cómo aprende un alumno con TEA? ¿El docente está capacitado para afrontar ese desafío? ¿Qué rol cumple el maestro integrador en lo referido al aprendizaje del alumno con TEA? ¿El maestro integrador tiene los conocimientos pedagógicos para ayudar a ese alumno? ¿Se especializa en TEA? ¿Se especializa en niños con Retraso Mental? ¿Es necesario que los maestros integradores sean especialistas en cada problemática del paciente? ¿O las teorías del aprendizaje alcanzan para todos por igual? ¿Y si el alumno no tiene maestro integrador?
La programación
Tomando los aportes de Jackson (1975), se puede hablar de tres momentos en la enseñanza: fase preactiva (donde se programa la tarea), fase interactiva (donde se desarrolla la planificación que se hizo previamente) y la fase posactiva (donde se evalúan las fases anteriores).
En la fase preactiva se construye el programa. Pero, explica Davini (2008) que el programa es una hipótesis que se pone a prueba durante la fase interactiva. Por lo tanto, esta programación está abierta a recibir modificaciones y considera los imprevistos que pueden surgir en el aula. Este autor también explica que el programa debe ser revisado y modificado las veces que sea necesario (fase posactiva).
Frente a dificultades de aprendizaje que puede tener un niño con TEA, ¿el niño puede llegar a esos objetivos propuestos? ¿Los objetivos se armaron en base a teorías del aprendizaje adecuadas para el TEA? ¿Se puede modificar la programación? ¿Hay que construir un proyecto pedagógico individual (PPI) para ese niño? ¿Quién lo construye? ¿La escuela? ¿La docente del curso? ¿Participa la maestra integradora? ¿Quién dispone de las teorías sobre el aprendizaje en niños con TEA para construir ese PPI? ¿Y si el niño no tiene maestra integradora? ¿Cómo sería con niños con TDAH? ¿Y en niños con Retraso Mental?
La evaluación
Perrenoud (2008) explica que la evaluación (tradicional) genera una jerarquía de excelencia, donde los que obtienen mejor resultado tienen éxito y continúan su trayecto escolar. Pero las evaluaciones no son una medida objetiva y estandarizada, sino que son construidas por los docentes en base a los programas que se construyeron. Es decir que las normas para medir la excelencia de los alumnos se desprenden de los programas.
Sin embargo, estos programas plantean objetivos basados en ciertas teorías del aprendizaje. Pero estas teorías podrían ser inadecuadas para explicar la forma en que aprende un niño con TEA. Entonces, ¿es correcto medir con la misma regla a un niño con TEA? ¿Es posible modificar la forma de evaluar a un niño con TEA? ¿La evaluación hay que hacerla sobre la base de un PPI?
Si el niño no tiene TEA y tiene trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH), ¿también hay que modificar el programa? ¿Hay que armarle un PPI? ¿Quién es el responsable de esta situación? ¿La maestra integradora? ¿Y si no tienen maestra integradora? ¿El alumno con TDAH aprende de la misma forma que el niño con TEA?
Conclusión
La diversidad de alumnos que afrontan los docentes en la actualidad lleva a considerar teorías sobre el aprendizaje en trastornos específicos. Considerar a la programación como una hipótesis, permite que se tenga en cuenta estas teorías para la planificación de la enseñanza. Sin embargo, organizar las clases teniendo en cuenta esta diversidad, ¿es una realidad que se transmite en la capacitación docente? ¿Las escuelas cuentan con personal especializado para ayudar a los docentes en estas situaciones? ¿O los docentes afrontan estas situaciones inermes y depende de su propia voluntad investigar para hacerse de estrategias que le permitan resolver estos desafíos?
Ramiro M. Borghiani
E-mail de contacto: rmborghiani@gmail.com
Bibliografía de referencia:
– Davini, M. C. (2008). Cap. 8 Programación de la enseñanza. En Métodos de enseñanza. Didáctica General para maestros y profesores. Recuperado el 20/10/2016 de https://elegirladocencia.fi les.wordpress.com/2014/09/da vini-maria-cristina-metodos-deensenanza.pdf.
– Fenstermacher, G. (1989). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza en Wittrock, M. (1989). La investigación en la enseñanza III. Paidós. Madrid.
– Hernández, F. y Sancho, J. (1993). Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona: Edit. Paidós. Cap. Visiones sobre el aprendizaje y la enseñanza.
– Joyce B. y Weil, M. (2002). Aprender a partir de presentaciones expositivas. Organizadores previos en Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa
– Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires. Ediciones Colihue.
