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Miércoles 29 de marzo de 2017
Algunos reduccionismos en la Educación Especial Algunos reduccionismos en la Educación Especial
Pensar los procesos educativos desde una perspectiva reduccionista no solo busca simplificar una realidad, sino que niega la posibilidad de explicarnos en nuestra complejidad... Algunos reduccionismos en la Educación Especial

Pensar los procesos educativos desde una perspectiva reduccionista no solo busca simplificar una realidad, sino que niega la posibilidad de explicarnos en nuestra complejidad y diversidad. Así ocurre muchas veces en educación cuando nos encontramos en debates dilemáticos que reducen la realidad a dos polos.

En relación al tipo de modalidad
La educación especial desde hace varios años viene revisando sus políticas y sus prácticas, que a la luz de los movimientos internacionales a favor de las personas con discapacidad, arrojaron propuestas cada vez más afines al principio de inclusión que define la Ley de Educación Nacional. Sin embargo, sigue siendo motivo de extensos cuestionamientos dilemáticos, dicha ampliación.
Hoy en la Argentina un niño con discapacidad puede beneficiarse tanto en la escuela especial como en la escuela común con apoyos. Los dispositivos escolares se han ampliado y sin embargo el eje del debate no es la singularidad de cada niño, co-mo si no fuera, por otra parte, un derecho el respeto por la singularidad de un alumno. ¿Es posible que hayamos confundido ampliación con reducción? Digo reducción porque los planteos suelen ser dicotómicos: o la escuela especial o la escuela inclusiva. Es interesante ver cómo en la ampliación de ofertas y propuestas el mecanismo social es tender a la polarización de propuestas con la consiguiente simplificación de una realidad compleja que se construye entre necesidades y propuestas. Entre la oferta de proyectos institucionales y las necesidades educativas de un alumno, cada escolaridad se vuelve un desafío particular.
Cuando la mirada sobre la realidad educativa está puesta solamente en las necesidades de los alumnos, podemos tender a considerar riesgosa y excluyentemente a que el contexto y sus propuestas se modifiquen.
Cuando la mirada sobre la realidad educativa esta puesta solamente sobre las propuestas que ofrece un contexto educativo, podemos tender a considerar riesgosa y excluyentemente las posibilidades de desarrollo de los alumnos.
Lejos de sumar diversidades de caminos, la educación especial se encuentra en litigio, casi como una lucha por el uso del espacio, ignorando la diversidad de capacidades y posibilidades con las que el universo humano nos encuentra y sorprende. La educación especial restringida a un dispositivo único corre el riesgo de perder de vista la misma diversidad y singularidad de quien aprende.

En relación a los derechos
El argumento sobre el derecho por parte de los padres a la elección del tipo de escolaridad, suele contrastar muchas veces con la realidad de niños que sobreviven a determinado contexto educativo. Entonces, ¿es suficiente que solo y únicamente sean los padres quienes determinen la escolaridad? ¿Podríamos pensar como un derecho que además tiene deberes y obligaciones? ¿Cuáles?
Es necesario registrar el riesgo que implica para los propios padres quedarse solos en la elección del tipo de escolaridad. Hay maneras de vivir la desprotección que transitan las familias que van, desde la desinformación de ofertas educativas hasta la identificación masiva por parte de los profesionales en la toma de decisiones.
Tal vez poder ver a los hijos aprendiendo felices y con otros sea una obligación y un deber de las familias.
¿Será el mismo objetivo compartido entre escuela y familia generar aprendizajes que provoquen felicidad y con otros?

En relación al aprendizaje
Es interesante la apuesta que la escuela hace al logro de conocimiento y la reducción que supone entre aprender y disfrutar, como si además fueran excluyentes, cuando por otro lado la escuela elige y planifica los conocimientos que va a impartir y no considera entre su currícula, por ejemplo, cómo trabajar aspectos de la inteligencia emocional.
Suponer que el placer de aprender no es tarea para que la escuela tenga como objetivo, también es un reduccionismo sobre el sentido de la escuela. Hoy la información esta a mano de los alumnos y lo complejo y desafiante está en provocar la búsqueda y el encuentro con el conocimiento. Podemos saber dónde buscarlo y no tener las herramientas de cómo hacerlo. Es acá donde la escuela deberá construir puentes que inviten al encuentro, entendiendo por herramientas el desarrollo de habilidades y capacidades.
Los conocimientos están presentados en la escuela en un rango de valoración que nada tiene que ver con la propia valoración del sujeto que aprende. Es así que hay materias especiales. ¿Especiales para quién? No hay materias optativas. Los alumnos están obligados a un proyecto único y general, que sostiene el criterio de los conocimientos como verdadero y valioso para todos de la misma manera. La diversidad de aprendizajes queda reducida así a una serie valiosa única con supremacía de los conocimientos lógico matemáticos y lingüísticos.

En relación al PPI
Es interesante cómo el desarrollo de Proyectos Pedagógicos ha quedado reducido al grupo de niños con certificado de discapacidad, siendo muchas veces ignorado para niños y jóvenes que deben acomodarse a un curriículum ajeno y alejado para desplegar potencialidades.
La escuela hoy recibe una diversidad de alumnos que requieren de apoyos transitorios o no y que no encuentran como herramienta la posibilidad de acceder al conocimiento con propuestas más adecuadas.
En este sentido los proyectos pedagógicos para la inclusión también han quedado reducidos a la necesaria asistencia de un docente de apoyo, con el consiguiente empobrecimiento de la oferta que la misma escuela puede hacer.

Sandra Basile*

* La Lic. Sandra Basile es Coordinadora de Equipo Técnico de A.D.E.E.I.
E-mail de contacto: sanbasile@fibertel.com.ar

 

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