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Sábado 23 de septiembre de 2017
De la integración a la inclusión educativa De la integración a la inclusión educativa
Todos sabemos lo mucho que a la escuela común, aún hoy, le cuesta abrir sus puertas a la nueva modalidad inclusiva y en más... De la integración a la inclusión educativa

Todos sabemos lo mucho que a la escuela común, aún hoy, le cuesta abrir sus puertas a la nueva modalidad inclusiva y en más de una oportunidad operan intransigencias que condicionan y entorpecen los procesos inclusivos, pero es justo convalidar que no todo han sido  barreras e impedimentos y que mucho se ha construido a partir de los planteos realizados a lo largo de varias décadas.

Este trabajo analiza la construcción de la escuela inclusiva en la segunda década del siglo XXI. Recorta notablemente el escenario temporal al situarlo en un acontecer reciente y a la par impone reflexiones que se vinculan con hechos previos, que merecen su debida mención al respetar la cronología ya que, de alguna manera permiten interpretar desde esa óptica lo que hoy acontece.
Hace unas décadas el tema de la Integración Educativa solo estaba en boca de algunos profesionales de la educación y la psicología, que se empezaban a cuestionar acerca de los alcances y los límites de la educación especial y la común, en un intento de articular ambas ofertas generando, la más de las veces, resistencias importantes en ambas orillas.
El panorama actual, aún con sus debilidades y obstinaciones, dista totalmente de aquel. La idea de una escuela inclusiva ha logrado salir del restringido ámbito profesional al que se circunscribía para ubicarse en espacios que superan ese coto.
Las instituciones educativas tradicionales ya trabajan en la construcción de una escuela plural y que se atreven a mostrarse con sus potencialidades, desconciertos, temores y recelos.

Una mirada retrospectiva
Contribuye a la visibilidad de estos movimientos una serie de acontecimientos internacionales relevantes, situados en el siglo XX, que respaldan y garantizan la implementación responsable de los proyectos de Integración Educativa.
Resulta enriquecedor señalar algunos datos históricos que nos permiten ubicar la evolución que han tenido los conceptos referidos a la Integración Educativa en el transcurso del siglo pasado ya que reconocer el pasado de este movimiento permite comprender el presente y proyectar nuevas acciones, superadoras, hacia un futuro posible tendientes a concretar una escuela inclusiva, amplia y plural.
1948 – Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU).
Art. 26: “Toda persona tiene derecho a la educación”.
1959 – Declaración de los Derechos del Niño (ONU).
1968 – Informe de UNESCO, define el dominio de la Educación Especial y llamamiento a los gobiernos sobre la igualdad de oportunidades para acceder a la educación y la integración de todos los ciudadanos en la vida social y económica.
1978 – Informe Warnock (Inglaterra, Escocia, Gales) Inspira la ley de educación de 1981 y da impulso a la educación especial.
1990 – Declaración Mundial “Educación para Todos y marco de referencia para la acción encaminada a lograr la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”. Jomtien. Tailandia. (UNESCO, UNICEF).
Art. 3: …“universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad”.
1990 – Informe ANSCAW. Solicitado por UNESCO a la Secretaría de Educación de la Universidad de Cambridge.
1993 – Conferencia mundial sobre “Derechos Humanos”. Viena. Programa de acción Mundial.
1993 – Normas uniformes para la igualdad de oportunidades para las Personas con Discapacidad: Los Estados deben reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior (ONU).
1994 – Conferencia Mundial sobre “Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad”, Salamanca. España (UNESCO).
Art. 1: “…necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación…”. La inclusión se generaliza como principio de política educativa.
1996 – Año internacional contra la Exclusión. Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe. “Educación para el Desarrollo y la Paz: Valorar la Diversidad y aumentar las oportunidades de aprendizaje personalizado y grupal”. Kingston, Jamaica.
La integración educativa es un movimiento internacional que surge a mediados del siglo XX en los países de Europa del Norte con la idea de cumplir con los derechos humanos inherentes a las personas con discapacidad.
El principio de normalización implica un profundo cambio en la manera de concebir la discapacidad en todos los ámbitos de una sociedad y en especial en el tratamiento que le ha dispensado a la educación.
Desde esta mirada, la educación especial es reconocida por sus avances y logros pedagógicos, por su trabajo interdisciplinario y por el respeto al ritmo y modo de aprendizaje de cada uno de sus alumnos superadora de lo que había sido hasta ahora el paradigma de la exclusión. Pero a su vez entra en tela de juicio sobre todo por la restricción que la misma impone al desarrollo y competencia de vida social en la comunidad.
La segregación establecida llega a conformar dos grupos difíciles de articular, por un lado los alumnos con discapacidad que no encuentran su lugar en la sociedad y por otro una sociedad que desconoce la convivencia con este grupo minoritario. Para abordar esta compleja dicotomía surge la imperiosa necesidad de articular ambos grupos en dos direcciones, una tendiente a lograr que los alumnos con discapacidad se incorporen activamente a todos los ámbitos de la sociedad, y a la par otra que propicie que la sociedad acepte y se relacione con las personas con discapacidad en las actividades sociales de la vida diaria.
Los postulados de la normalización suponen una definida postura ética de profundo respeto por el semejante al sostener el derecho de las personas con discapacidad a desarrollar una vida tan normal y común como la de cualquier otro miembro de la comunidad a la que pertenece, para lo que se impone modificar y mejorar las condiciones sociales, educativas y laborales con la expresa finalidad de ofrecer equidad de oportunidades. La propuesta supone reconocer el derecho de cada sujeto a satisfacer necesidades educativas, laborales, recreativas, deportivas, lo que impone normalizar las condiciones de vida de las personas con alguna minusvalía. No se trata de “normalizar” la persona con discapacidad sino de generar un entorno menos restrictivo y más potenciador de su desarrollo.
En México, Venezuela, Costa Rica, Paraguay, Brasil, Argentina y Uruguay la reforma educativa se formaliza sobre los años 90 en un intento de establecer los mismos objetivos, generales y específicos, para todos los alumnos dentro de un único sistema educativo.

Recorrido argentino
En nuestro país, el fecundo trabajo de años llevado adelante por diversos grupos de padres, profesionales y organizaciones de la comunidad vinculadas con la temática de la Integración Educativa propicia proyectos integrativos que se visibilizan a mediados de la década del 80 del siglo pasado. Tres hechos nodales contribuyen a su consolidación y dan marco legal en la siguiente década: la Ley Federal de Educación, la creación del INADI y la Ley de Discapacidad.
El primero de estos hitos coloca en la categoría de cuestión de estado a la Integración Educativa y las Necesidades Educativas Especiales al ser consideradas por la Ley Federal de Educación en 1993, tratadas específicamente en sucesivos decretos y resoluciones ministeriales, y ofrecer un marco jurídico que permite lograr acuerdos y avanzar al respecto en las postrimerías del siglo XX.
El Acuerdo Marco para la Educación Especial en 1998 normatiza la Integración Educativa y considera clave el ubicar las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) para arbitrar medidas educativas que contemplen metodologías y recursos acordes. Define como N.E.E. a las necesidades experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo para posibilitarles el proceso de aprendizaje establecido en el diseño curricular.
Estos condicionamientos se presumen intrínsecos al individuo y determinan que necesita aprender con apoyo personalizado y métodos de enseñanza que difieren de los convencionales de la escuela tradicional.
Nótese que en la enunciación “necesidades educativas especiales” el adjetivo “especiales” califica a las necesidades educativas y no a los alumnos/as.
Es totalmente distinto pensar que un niño/a o joven es especial a pensar que sus necesidades educativas son especiales, es confundir esencia con condición.
La discapacidad y las posibles necesidades educativas que de ella puedan desprenderse representan un condicionamiento pero nunca pueden pensarse como la esencia del aprendiente ni anteponerse a la subjetividad del aprendiz.
Un niño/a o joven es un niño/a o joven más allá de la discapacidad y de sus particulares modos de aprender.
Otro hito importante en el cierre del siglo pasado es la creación en 1995 del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo, INADI, que ubica a los niños, niñas y adolescentes y la educación dentro de los grupos y ámbitos vulnerados. Sus acciones se dirigen a todas aquellas personas cuyos derechos se vean afectados al ser discriminados por su origen étnico, nacionalidad, opiniones políticas o creencias religiosas, su género o identidad sexual, tener alguna discapacidad o enfermedad, por su edad o su aspecto físico. Garantiza para esas personas los mismos derechos de los que goza el conjunto de la sociedad y reclama un trato equitativo. Este organismo no escatima su mirada y su intervención cuando se ve comprometido el derecho a la educación de algún niño, niña o adolescente.
Un avance considerable lo representa la Ley de Discapacidad, Nº 24.901, que 1997, establece un Sistema Único de Prestaciones Básicas para Personas con Discapacidad que asegura la prestación de servicios por parte del Estado a personas con discapacidad para garantizar la universalidad de la atención mediante políticas de recursos institucionales y económicos afectados a la temática.
Su promulgación marca un antes y un después en la atención responsable de la seguridad social al aparecer la figura de la cobertura obligatoria con financiamiento previsto que establece un tránsito definitivo desde una cobertura discrecional a una cobertura obligatoria y amplia.
En la Argentina, la protección integral de las personas con discapacidad es política de Estado y, ya cerrando el siglo XX, la cobertura legal que reflejan las distintas instancias del marco jurídico opera de manera positiva propiciando el acercamiento de las instituciones educativas a los proyectos integrativos.
En este marco, en el año 2006, se sanciona la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 que ubica la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social que debe ser garantizado por el Estado.
Esta ley nacional deroga y reemplaza a la Ley Federal, enfatiza el derecho a la educación de todos los aprendices y propone brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos. Encomienda esa labor a la Educación Especial teniendo en cuenta que esta modalidad atraviesa en forma transversal al sistema educativo.
La nueva ley no cuestiona el paradigma general de la integración educativa, pero sí descarta el adjetivo “especiales” para las necesidades educativas.

De las N.E.E. a las N.E.
El concepto de N.E.E. fue acuñado por el informe Warnock (1978), referenciado por la Declaración de Salamanca, adoptado por las posteriores reformas educativas latinoamericanas y tomado por el Acuerdo Marco para la Educación Especial de nuestro país en 1998. Su significación se desdibuja en el contexto de las políticas neoliberales de finales del siglo pasado que no condicen con acciones inclusivas y abusan del término, generando confusión al malversar el empleo del término “especial” y distorsionar su esencia. Se incluye en esta mirada la patologización y medicalización de la infancia en general, más aún de la infancia pobre, y la delincuentización de la adolescencia, que poco tienen que ver con las N.E.E. y mucho menos con prácticas inclusivas.
Los derechos enumerados en la Declaración Universal de Derechos Humanos serían suficientes para proteger a todos, todos sin distinción categorial alguna. Pero en la práctica, es sabido que ciertos grupos, como las mujeres, los niños y los refugiados, las personas con discapacidad y otros grupos minoritarios ven vulnerados sus derechos y las convenciones internacionales tienen por objeto proteger y promover los derechos humanos de tales grupos.
La ratificación de los postulados internacionales imprime un carácter irreversible a los logros referidos a la educación. Es un pasaje de ida, sin retorno posible.

De la integración a la inclusión educativa
La escuela integradora constituye un momento de apertura de la escuela tradicional donde ésta, aún conservando el eje homogeneizador, puede dar cabida a aquel alumno que no responde al perfil del alumno esperado, considera que se lo puede “integrar” teniendo en cuenta sus N.E.E.
El modelo educativo integrador enfatiza las N.E.E. de los sujetos a “integrar” y propone una serie de intervenciones técnicas para “compensarlas” y lograr el objetivo. El intento se centra en correr la mirada del déficit y dirigirla a la atención de esas necesidades educativas especiales que presenta cada alumno para posibilitar posibilita el aprendizaje.
La escuela integradora abre un horizonte superador del modelo médico y psicométrico, que diagnostica y clasifica, dando paso a un enfoque pedagógico. Aún así, el trastorno, la discapacidad, lo que no se llega a hacer o a aprender conservan un protagonismo clave en las propuestas y en los programas educativos tradicionales que persiste en su afán homogeneizante. El alumno “diferente” es integrado al grupo clase que conserva el tinte de la escuela tradicional.
Podemos ubicar la integración como un momento de transición entre el paradigma de la segregación y el paradigma inclusivo. Lo que en un momento fue punto de llegada se constituye entonces en punto de partida para una nueva construcción: la inclusión educativa.
La Inclusión Educativa es comprendida como la capacidad del Sistema Educativo de atender a todos, niños y niñas, sin exclusiones de ningún tipo. En definitiva la educación inclusiva apunta a que todos los estudiantes de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales y culturales.
La escuela inclusiva da respuesta a las necesidades educativas de todos sus alumnos y alumnas, sin distinción ni exclusión, entiende la diversidad de su alumnado como un valor educativo, respeta y comprende los diferentes tiempos y modos de aprender y propone una enseñanza diversificada.

Segregación o inclusión
A pesar de que durante mucho tiempo se pensó que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad difícilmente pudieran escolarizarse en aulas regulares, las nuevas miradas sobre el sujeto, sus derechos y sus vicisitudes han confirmado que estos niños y jóvenes como cualquier otro, no sólo pueden sino que deben educarse en instituciones escolares.
La educabilidad es un concepto amplio que no necesariamente se restringe a la figura de “la capacidad de aprender” de un individuo sino que se vincula también con los modos de enseñar, con los dispositivos y prácticas de enseñanza, con los condicionantes escolares. Esta mirada abarca al sujeto que aprende en su educabilidad y al que enseña en las posibilidades de ejercer la educatividad.
Cabe entonces preguntarnos ¿educabilidad en relación a qué? ¿A la homogeneización de la escuela tradicional que define como educable al alumno que cumple con las expectativas de aprendizaje planteadas en ciertas y determinadas condiciones y atrapa al sujeto desde una única modalidad de instituir las prácticas educativas?
La mera etiqueta con que se mencione lo que acontece con cada alumno en conflicto con el aprendizaje, no define, por sí misma, un criterio de educabilidad ni de escolarización.
El principio de inclusión educativa presupone la disponibilidad de un entorno escolar amplio y democrático y no hay duda que se aprende mejor en contextos inclusivos.
Los alumnos matriculados en la escuela ordinaria establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas más amplias, están constantemente expuestos a modelos de pares que les proporcionan vías para relacionarse y aprender, generalizan con más facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus probabilidades de un mejor desempeño social a largo plazo.
La cuestión primordial no es si los alumnos con trastornos deben recibir educación especializada aislados o junto a un grupo de pares lo más heterogéneo, sino que pasa por cómo se puede responder mejor a sus necesidades educativas teniendo en cuenta que la condición del diagnóstico no puede ni debe determinar el tipo de compañeros con quienes compartir, total o parcialmente, un proyecto escolar, sino que señala el tipo de apoyo necesario para lograr el aprendizaje.
La idea es que en la escuela haya un lugar posible para cada alumno, lugar a encontrar, a construir, a disputar, a sostener, donde cada alumno sea único desde su propia historia, pero a la vez sea uno más, uno más en tanto pertenece a la comunidad educativa como alumno.
La educación inclusiva resignifica el valor de la representación social atribuida al concepto discapacidad y postula que depende de la relación que cada persona establece con su entorno social. En este proceso histórico, se avanza en la consideración del alumno con alguna discapacidad desde objeto de cuidados y prácticas rehabilitadoras propuesto por el modelo médico a sujeto de derecho en consonancia con el modelo social de la discapacidad.
El concepto de sujeto, y de su posible discapacidad, depende del paradigma desde el cual se lo piense.
El correlato de esta nueva conceptualización de la discapacidad en el campo de la educación se vislumbra en la posibilidad de considerar que el aprendizaje de cada niño, niña o adolescente, sus posibilidades y sus dificultades, está determinado por la interacción que se establece entre el alumno, sus posibilidades, sus dificultades y el entorno.

Accesibilidad, barreras, ajustes
Hoy, al hablar de escuela inclusiva hablamos de accesibilidad, ajustes razonables, barreras al aprendizaje y a la participación, trayectoria educativa integral, cronologías de aprendizaje y otros conceptos que redefinen la educación.
La Accesibilidad es el grado en el que todas las personas pueden utilizar un objeto, visitar un lugar o acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o físicas. Es indispensable e imprescindible, ya que se trata de una condición necesaria para la participación de todas las personas independientemente de las posibles limitaciones funcionales que puedan tener. Impone el análisis y la debida consideración de toda barrera que impida o condicione la accesibilidad.
Las Barreras al Aprendizaje y la Participación hacen referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno/a en su itinerario escolar. Surgen de la interacción entre los aprendientes y sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.
Para promover la accesibilidad se implementan facilitaciones y ayudas técnicas que posibilitan salvar los obstáculos o límites de accesibilidad al entorno, consiguiendo que la persona con discapacidad realice la misma acción que pudiera llevar a cabo una persona sin ningún tipo de discapacidad. Las más de las veces no son las barreras arquitectónicas o de comunicación las que condicionan la inclusión educativa de un alumno con discapacidad a la escuela común sino las barreras ideológicas y pedagógicas con las que se maneja la comunidad.
Las Configuraciones de Apoyo son el conjunto de andamiajes planificados por el sistema educativo para hacer posible la inclusión de alumnos con discapacidad, restricciones o dificultades, que tiendan a minimizar las barreras que les impiden desarrollar una trayectoria educativa integral.
Estos dispositivos se materializan en las tareas de capacitación, apoyo y orientación sostenidas desde la educación especial en las escuelas comunes para el logro de trayectorias educativas integrales. Suponen acuerdos de trabajo entre los equipos directivos y docentes de las escuelas intervinientes para establecer pautas comunes enfoques, metodologías y prácticas pedagógicas. Así, “especial y común”, se encuentran en una nueva forma, superadora de instancias previas, para construir una respuesta acorde al momento.
La implementación de Configuraciones de Apoyo tiende a aumentar el nivel de habilidades de los estudiantes para participar, aprender y superar las metas establecidas y a generar un menor grado de dependencia y mayor grado de autonomía.

Aulas inclusivas
La escuela plural reconoce la diversidad como un valor educativo que se manifiesta a través de las diferencias étnicas, religiosas, lingüísticas, cognitivas, sociales, culturales, subjetivas, y propone aulas inclusivas donde alojar a sus aprendientes.
El aula inclusiva se soporta en el modelo educativo interaccionista, que propicia estrategias de intercambio, supone un sujeto en permanente construcción y progreso, susceptible de modificación cuando encuentra las condiciones adecuadas para un verdadero aprendizaje.
El sustento constructivista se basa en la perspectiva de construcción que cada sujeto puede realizar que, a su vez, debe ser referenciado en un contexto sociohistórico específico y necesariamente articulado con la subjetividad de cada aprendiente.
Es la escuela la que se adapta al alumno, no el alumno a la escuela. La escuela renuncia a su espíritu homogeneizador y se posiciona como garante de la educación de todos y cada niño, niña, adolescente que llega a sus aulas.
La escuela inclusiva puede considerar que no todos aprenden lo mismo, de la mis-ma manera, mucho menos en los mismos tiempos. Entiende los “problemas de aprendizaje” desde la óptica de los problemas de enseñanza.
El aula inclusiva supone una propuesta curricular abierta, de base flexible, contextualizada y adaptada a las necesidades de los aprendices.
Adaptar una propuesta no es desprestigiarla, empobrecerla ni hacerla fácil, sino todo lo contrario, supone un claro intento de articular el currículo al alumno para favorecer la construcción del conocimiento.
Diversificar la propuesta educativa es avanzar con una propuesta superadora encaminada hacia la escuela inclusiva.
La consecuencia lógica de la apertura curricular es que todos los alumnos encuentran una oferta de aprendizaje y de producción diseñada a su medida, por lo que, de ser necesario, sólo se realizan algunas adecuaciones puntuales para aquellos aprendientes que lo necesiten específicamente.
El trabajo diversificado supone agrupamientos heterogéneos, modalidades variadas y flexibilidad temporal y espacial.
La plataforma de trabajo es de amplio espectro y se despliega en propuestas de diferente complejidad, lo que permite convidar a cada alumno con una actividad que ponga en juego sus potencialidades, las desafíe, y lo invite a superar su nivel de aprendizaje.
Este modelo pedagógico exige a cada docente un profundo conocimiento acerca de su alumno, de sus necesidades específicas, de sus potencialidades, de sus dificultades para, en función de éstas, ubicar las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación para generar la ayuda técnica que permita trazar una hoja de ruta a recorrer.

Conclusiones
Estamos transitando un momento de transformación profunda, inmersos en el paradigma de la complejidad, donde conviven la escuela tradicional, la escuela integradora y en el mejor de los casos la escuela inclusiva, amplia y plural que impone el reto del tercer milenio. Por momentos una toma más fuerza que otra y quizás esta realidad sea muy compleja de superar. Lo importante es poder reconocer esta situación, interpretarla, ubicarla en el contexto y operar en consecuencia. La escuela de la diversidad es una novel construcción que no resulta sencilla, que ya está en marcha, sacó pasaje de ida y no tiene regreso.
Las leyes, normativas y decretos son indispensables, marcan lineamientos nacionales y regionales, deben ser estudiadas, comprendidas y gestionadas al interior de las escuelas, ordenan rumbos y definen acciones. Pero no bastan, es necesario trabajar al interior de las instituciones para lograr un cambio de paradigma en los adultos, docentes, porteros, directivos, padres, que conforman la comunidad educativa, que permita construir una escuela plural inmersa en un proyecto superador que es una cultura inclusiva. La inclusión educativa no es una opción, es un derecho.

María José Borsani*

* María José Borsani es maestra especializada en Educación Diferencial, Terapista Ocupacional (U.N.R.). Contacto: mjborsani@arnet.com.ar
Educación a Distancia: www.e-campopsi.com.ar

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